SPIS TREŚCI
Ludwika Malewska-Mostowicz - Świadomość - że w historii splatają się kultury - okazuje się niezbędna (w sensie praktycznym) - żeby rozumieć przemiany, w których uczestniczymy dzisiaj.
Kazimierz Dera - Zdobywanie samowiedzy o własnych korzeniach nie jest łatwe. Równocześnie - jest drogą, którą idzie każdy z nas (chociaż nie zawsze zdaje sobie z tego sprawę).
L.M.M. - Świadomość historyczna - odzwierciedla procesy łączenia i rozpadania się kultur. Przypomina rolę zjawiska wielokulturowości. Pomiędzy odrębnymi językami, dziedzinami, kulturami, punktami widzenia - powstają najcenniejsze odkrycia i wynalazki. (Tu widzę przyszłość szkoły.)
K.D. - Rzeczywiście tak jest. Obserwacja to - znacząca dla współczesnej szkoły i rozszerzonego systemu edukacji. Polska jest i była mieszanką kultur, "tyglem" rozmaitych zwyczajów, sposobów porozumiewania się, poglądów. Fakt, że posługujemy się doświadczeniem wielokulturowości może ułatwiać porozumienie. Dobrze jest traktować "pomosty międzykulturowe" - jako rodzaj tworzywa do konstruowania pomostów wielowymiarowej edukacji.
L.M.M. - Czy mówimy, w tym miejscu, "o pomostach" - jako o sytuacji dialogu kultur?
K.D. - Tak. Ponadto, warto przypomnieć, że wszelkie "pomosty" zapobiegają wyniszczającym sporom, wojnom. Odrębność osób, środowisk, języków - nie musi oznaczać konfliktów, wzajemnych niechęci i oskarżeń. "Pomosty międzykulturowe" pełnią wielowymiarową i wielowartościową rolę.
L.M.M. - Mówimy o myśleniu i działaniu pozytywnym?
K.D. - Oczywiście - że tak. Pozytywną "drogą pomostów" idąc - można w porę dostrzegać zarzewia walk i postarać się o szukanie narzędzi (tj. szukanie sposobów i odpowiednich ludzi). Po co? Aby natychmiast "zapobiegać burzy". Nie mówię tego teoretycznie. Moja praca - to mediowanie między sprzecznościami. Wykonuję codzienne ćwiczenia z trudnej sztuki mediacji. Uważam to za swój obowiązek, aby łagodzić spory "wewnątrz i na zewnątrz szkoły".
L.M.M. - W sytuacjach zderzania się kultur, zwyczajów, wartości powstają paradoksy. Paradoksy w języku ukryte - to zdania wzajemnie sprzeczne, które akceptujemy. Odnajdujemy "pogodzoną formę" sprzecznych wzajemnie zdań - w postaci układów nowych relacji - pośród logicznych niesprzeczności (nowego metajęzyka). Greckie paradoksy warto przypomnieć jako modele. Do dziś trwa (i powstaje dalej) cała biblioteka o paradoksach - dostrzeganych już przez starożytnych. Są to paradoksy ruchu (np. o Achillesie, który nigdy nie dogoni żółwia), paradoksy kłamcy (np. o balwierzu, który goli wszystkich mężczyzn w małej wiosce i goli też sam siebie).
K.D. - Jak zastosujemy model paradoksu?
L.M.M. - Przypominam paradoksy klasyczne w tym celu, aby łatwiej wyrazić wielofunkcyjność kierowniczych ról w Ministerstwie. Jest Pan - dyplomatą, nauczycielem, administratorem szkolnictwa etc.
K.D. - Świadomość - na temat uwikłania w paradoksy - przydaje się wtedy, kiedy jestem zobowiązany do jasnego i wyraźnego sformułowania (i zdefiniowania) wypowiedzi wobec różnych (spierających się ze sobą) stron, jak również wtedy - kiedy jestem zobowiązany do łagodzenia konturów (uprzednio wyraźnie zarysowanych odrębnych stanowisk w sporze) - pośród tych samych (a jednak nie tych samych) słów, faktów, zwyczajów.
L.M.M. - Czy oznacza to - paradoksalne zobowiązanie Ministra - do posługiwania się (co najmniej dwuwymiarową) "definicją nazw" - klasyczną definicję i definicją w uwikłaniu? Czy można też mówić o paradoksach wtedy, kiedy równocześnie widzimy świat przez pryzmat przeciwnych stron konfliktu i przez pryzmat mediacji? (Żyjemy w takim świecie?)
K.D. - Oba paradoksy (definicji i mediacji) napotykam w pracy codziennej (jako osoba oraz urzędnik państwowy). Konsekwencją jest paradoks zabiegów dyplomatycznych (ukryty w języku dyplomacji jako zawodu).
Po pierwsze - zobowiązany jestem klarownie prezentować swoje stanowisko i wypowiedź (zatem wyraźnie definiuję słowa).
Po drugie - zatarte są granice odrębnych stanowisk (i definicji) poprzez "wypowiedzi mediacyjne", pośredniczące między sprzecznościami oraz łączące różne definicje - w jedno i wielowymiarowe dialogiczne całości.
Po trzecie - tu nazwałbym paradoks analogicznych całości - paradoksem dyplomacji. Warunkiem skutecznego mediowania jest rozwiązywanie konfliktów w duchu pokojowym, (tj. zapobieganie i rozwiązywanie konfliktów). (Tej sztuki uczymy się całe życie. Dla dyplomaty - jest to tajemnica warsztatu).
L.M.M. - Zatem mamy już przed oczami trzy typy paradoksów: (1) paradoksy definiowania nazw z języka potocznego; (2) mediacji (tj. łączenia i oddzielania odrębnych stanowisk w polu sporu); (3) pracy dyplomatycznej (obejmującej procedury (1), (2)) - współtworzącej wielowymiarowe dialogiczne całości - które są istotną częścią (4) paradoksów kultury jako środowiska porozumienia (komunikacji); (5) paradoksów edukacji - jako istotnego szkieletu (konkretnego i uniwersalnego środowiska typu (4); (6) paradoksów środowiska dialogu i porozumienia.
Jaka jest tajemnica skutecznych misji dyplomatycznych, administracyjnych, nauczycielskich - o dużej wielofunkcyjności (o dużym współczynniku paradoksu)?
K.D. - Całe życie wypracowuję swój warsztat. Staram się stosować zasady zrozumienia różnych kultur oraz reguły perfekcjonizmu zawodowego.
L.M.M. - Jakie są Pana korzenie?
K.D. - Moje korzenie - to sympatyczna wioska Raczyn, koło Wielunia. Tam się urodziłem.
Szkołę średnią (w specjalności mechaniki samolotów) ukończyłem we Wrocławiu na Psim Polu. Następnie, studiowałem fizykę w Opolu. Prawdziwy kontakt z "pomostami kultur" okazał się niezbędny na przełomie lat 70tych i 80tych. Byłem wtedy polskim konsulem w Kijowie.
Mój debiut - to praca nauczyciela i wychowawcy w szkole z internatem - dla dzieci trudnych. To także - doświadczenie międzykulturowe. W szkołach uczyłem fizyki.
Wreszcie, przechodziłem etapy zawodu urzędnika Ministerstwa Edukacji. I jeszcze jeden zawód: założyliśmy wspólnie z żoną aptekę, która istnieje do dziś.
L.M.M. - Czy można potraktować biografię, jako konsekwentne doświadczenie pracy i wielokulturowości? A może jest to praca na pograniczu różnych zawodów, środowisk, języków, kultur?
K.D. - Zapewne tak jest. Aczkolwiek zaznaczam, że nie jestem socjologiem ani z wykształcenia, ani z upodobania.
L.M.M. - Dobrze się składa. Ja też staram się wykroczyć poza tradycyjne ramy oddzielające nauki - w stronę "pomostu nauk". Nie poruszamy się w tej chwili, Panie Ministrze, po terytorium socjologii czy nauk społecznych. Posługujemy się raczej modelami słów i znaczeń - z kręgu logiki paradoksu, antropologii kulturowej, nauk o komunikacji (teoretycznych i stosowanych). Czy ten kontekst i sposób myślenia, metoda dialogu - Panu odpowiada?
K.D. - Tak - bardzo proszę.
L.M.M. - Nieskończona różnorodność przyrody - to bogactwo "wewnętrznego i zewnętrznego pejzażu istoty ludzkiej" - także źródło paradoksów. Jakie pamięta Pan "spotkania paradoksalne" w kręgu rozmaitych kultur?
K.D. - Zakładam, że wielokulturowość jest jednym ze źródeł paradoksu. Wielokulturowość - to fakty - które starałem się zgłębiać w swoim dotychczasowym życiu. Żeby dobrze (skutecznie i odpowiedzialnie) uczestniczyć w paradoksach zderzania się kultur - muszę codziennie być blisko przyrody. Obcowanie z naturą jest dla mnie warunkiem koniecznym codziennej egzystencji.
Staram się pracować i odpoczywać tu - gdzie rosną moje ulubione drzewa. Taki tam zakątek przestrzeni - otoczony dobrze wystrzyżonym żywopłotem. Lubię tę pracę, kiedy krzewy nabierają regularnych kształtów. Nie znoszę bezczynności i to tak intensywnie, iż często mi się wydaje, że (z obowiązku i dla przyjemności) pomagam moim drzewom rosnąć, kiedy z nimi gadam. Posadziłem modrzewie i jodły. Dobrze się czują cisy, co jest już zupełnie wyjątkowe. Cisy lubią klimat wilgotniejszy i bogatszą glebę. A tu - radzą sobie znakomicie na podwarszawskich piaskach. Może to dlatego, że codziennie z cisami rozmawiam? Są wdzięczniejszymi rozmówcami - aniżeli niektórzy ludzie.
W tym miejscu - zaznaczam, że to, co mówię jest próbą wyrażenia stanów ducha i organizmu, kiedy chcę być daleko od wszelkich osiągnięć cywilizacji.
L.M.M. - Przyjaciele i nieprzyjaciele podkreślają Pana cechy charakteru: pracowitość, spokój, konsekwencję. W wielu językach i kulturach (podobnie - choć nieco inaczej) funkcjonuje pojęcie "bycia u siebie". Pośród swoich traw, drzew, żywopłotu... - można się czuć najlepiej? (Może to tajemnica skutecznego działania wówczas - kiedy wraca Pan od natury do cywilizacji i z powrotem)?
K.D. - Obchodzę codziennie małą posiadłość. Rzeczywiście - jestem tam u siebie. Wiosną - obserwuję kąpiel ptaków w oczkach wodnych. Zimą - idziemy z psem - bardziej skupieni na obowiązku sprawdzenia - czy wszystko jest tu w porządku. I tak - jestem przygotowany psychicznie do niełatwej pracy w Ministerium. Od razu "kontaktuję ze sprawami, które na mnie czekają". Nie muszę odreagowywać napięć. Pozostawiłem je - pośród drzew, traw i żywopłotów. A kiedy do lasu powracam - jeszcze silniej odczuwam, gdzie są moje korzenie. Z tego miejsca dokładnie będzie "wyrastała dalej rodzina". A żywopłot - będą strzygli moi synowie i wnuki, mam nadzieję.
L.M.M. - Rozmawiamy w tej chwili o pojęciu własnych korzeni - w sensie wielowymiarowym?
K.D. - Jak najbardziej. Moje korzenie (lubię wieloznaczność tego słowa) - to także południowe Kresy Dawnej Rzeczypospolitej Obojga Narodów. Zapis przyrody i obyczajów tamtych stron - znam z dokumentów, obserwacji, książek. Młodzieńcze lektury Trylogii Henryka Sienkiewicza, Nad Niemnem Elizy Orzeszkowej - odświeżam, ilekroć zdaję sobie sprawę z przywiązania do polskich krajobrazów.
L.M.M. - Motywy - z życia, sztuki, natury?
K.D. - Oczywiście. I jeszcze - poczucie więzi z ziemią (polem lasem, ogrodem).
L.M.M. - Piękno ukryte w krajobrazach, w etosie pracy, w etosie rycerskim, w tradycji wielu zawodów?
K.D. - Tak. Wartości konkretne i uniwersalne - zakorzenione są w krajobrazach i systemach reguł postępowania. Najczęściej "to, co piękne - to kraj dzieciństwa". A prościej mówiąc - elementarne przeżycia i wybory decydują o losach ludzi i narodów.
L.M.M. - Klasyka polskiej poezji i teatru, powieści i nauki - to przede wszystkim kontakt z tekstem, ćwiczenie wyobraźni, dążenie do "bycia u siebie" (i "bycia pośród mniej znanych ludzi, sztuk i krajobrazów")?
K.D. - Tak. Dziś - trudno mi zrozumieć czasami młodych - którym film - zastępuje lekturę tekstu, a cywilizacja dosłownych obrazów - natrętnie funkcjonuje (spłaszczając myśli) w miejsce symboli, w miejsce sił wyobraźni. Jestem wychowany nieco inaczej: tekst - nie zaś "gotowy obrazek" - uważam za najlepszą szkołę. Przyzwyczajenia i upodobania - do dziś trwają w moich powrotach do lektury opowieści, które są jak fresk historyczno-obyczajowy. Strategie, pojedynki i melodramaty - przewijają się poprzez zmienne pejzaże - stepów, pól, dworów i miast.
L.M.M. - Mieszkając w Warszawie - zapewne - sięga Pan do Lalki Bolesława Prusa - wracając, co czas jakiś, do przepięknych Królewskich Łazienek - tuż niemal za progiem Ministerstwa Edukacji Narodowej?
K.D. - Tak - oczywiście - do miejsc i książek - powracam. Jest Teatr na wyspie - mały, a jednak "ogromny... wielkie powietrzne przestrzenie... a ludzie go pełnią i cienie" (por. S. Wyspiański, Teatr mój widzę ogromny). W Łazienkach jest nastrój. Z trudnością (w wielobarwnej przestrzeni) oddzielam fragmenty całości - kontury rzeźb klasycystycznych, zarysy budowli i zieleń o niezliczonych kolorach. (Jest tu nastrój, synteza wrażeń z "bycia u siebie".)Królewskie Łazienki i Warszawa - to także proza Bolesława Prusa. I karty Lalki, i fragmenty - Kronik - pomagają w zrozumieniu dziedzictwa i labiryntów historii - a także współczesności i przyszłości.
L.M.M. - Postacie z Lalki - symbolizują nieoczekiwany, tajemniczy splot - Romantyzmu i Pozytywizmu?
K.D. - Tak. Nasuwa mi się szereg skojarzeń praktycznych, aktualnych. Sklep Stanisława Wokulskiego w scenerii Krakowskiego Przedmieścia i Traktu Królewskiego - (z przemieszaniem epok) przypomina o "tym - czego nie wolno zapomnieć". A jeżeli - wędrujemy szlakiem lektur i tradycji - to pojawia się Epoka Oświecenia (z Komisją Edukacji Narodowej). A skoro podążam za historią polskiego szkolnictwa i zbiorem otwartym postaci (rozproszonych po świecie i leksykonach) - z naręczem polskich nazwisk - to naówczas odpowiedzialność pracy w MEN - wzrasta... Tradycja - to wspomnienia i inspiracje i... ciężar odpowiedzialności.
L.M.M. - Tradycja? Powinna pomagać stale nowymi odkryciami - sztuki i przyrody. Odnawia szczątki nieznanych niegdyś kultur. Przypomina o uniwersalnych i konkretnych ideałach. Przesłanie i motto zawodu nauczyciela - od niepamiętnych czasów - mówią o pokładach - piękna - dobra - prawdy - ukrytych w każdym człowieku.
K.D. - Powróćmy do Łazienek czy moich drzew. W obcowaniu z odcieniami, zapachami, nieskończonością kształtów i barw zieleni - dochodzę (po najtrudniejszym dniu) do pełni zrównoważenia. Odreagowuję cywilizacyjny chaos (zrzucam z siebie poczucie zamętu, które się niebezpiecznie udziela). W kontakcie z przyrodą - "powracam do korzeni" i znowu "jestem u siebie".
L.M.M. - Czy - myśląc o młodzieńczych lekturach - widzi Pan ludzi, wzory, konkrety, czy tylko modele?
K.D. - To, co Pani wymieniła - to jakby płaszczyzny widzenia wielokulturowości. Przypomnę postać Stanisława Wokulskiego. Człowieka widzę - jako problem szerszy. Przez pryzmat jego losów - dostrzegam modele ludzi i społeczności. Są takie osoby uwięzione - między zrywem do walki o wolność, a realnością; pomiędzy najszerszym horyzontem, a małostkowo ujętym konkretem; między oczekiwaniami ze strony ideałów - a zgrzebnym dniem codziennym. Problem Wokulskiego - to problem "pułapki pozorów".
L.M.M. - Czy dlatego - że nieszczęśliwie kochał i polską tradycję, i Izabelę?
K.D. - Gdybym odpowiedział "tak" - byłoby to uproszczenie. "Pułapki pozorów", zaślepienia pozorami czy potrzebami pozornymi (sztucznymi) - to cecha destrukcyjnych nurtów kultury europejskiej.
L.M.M. - Istnieją nurty krytyki wobec rozwoju cywilizacyjnego - jako rozwoju destrukcji, zniszczenia, rozrastania się świata kłamstwa i pozorów (por. J. J. Rousseau, Mickiewicz, Słowacki, Miłosz, Orwell - jako krytycy cywilizacji niszczenia).
K.D. - Ale i Einstein oraz jego liczne biografie (literackie i dokumentalne...) są świadectwem. Przypominam, w tym miejscu, Fizyków Dürenmatta. (Także - niezapomniane przedstawienie Fizyków w Teatrze Dramatycznym z Janem Świderskim - jest przypowieścią o tragicznych próbach wyjścia poza "pułapki pozorów" - które człowiek sam na siebie zastawia).
K.D. - Czy krajobrazy - pośród natury, historii, środowisk i osobowości - tak bardzo są od siebie odległe? Nie bardzo chyba - ponieważ "bywają razem" i łączą się we wspólne tradycje (dziedzictwa, wspomnienia, przewidywania).
L.M.M. - Nie tak znowu daleka droga pomiędzy wymienionymi tu etapami naszej historii - a splotem nurtów, języków i kultur. Sploty istnieją - chociaż nie zawsze są dostrzegane. Każda rozmowa - to zapytywanie o doświadczenia i wartości. Dialog rozwija szlaki wspomnień i nawarstwień pamięci. Rozmawiamy o szkole - a teraźniejszość przeplata się z doświadczeniem elementarnym?
K.D. - Tak się zdarza. Jeżeli doświadczenie elementarne ma wartość - to odsyła do korzeni i do zjawisk wielokulturowości. Z powodu struktur elementarnych porozumienia (symboli i archetypów) - możemy rozmawiać. "Ustawiamy pomosty porozumienia". Problem ujęty i postawiony w tytule rozmowy - wcale nie jest zbyt łatwy - choć jest bardzo stary.
L.M.M. - Jest to problem związku między szkołą - a mediacją między sprzecznościami, pomiędzy wielokulturowością - a edukacją.
K.D. - Spontanicznie - zapytany o szkołę - wspominam moją szkołę i debiut pedagogiczny. Bezpośrednie doświadczenie zawodu nauczyciela, rzeczywiście, wiązało się z nietypowymi środowiskami młodzieży.
L.M.M. - Doświadczenie wielokulturowości - to wielowymiarowe doświadczenie?
K.D. - Tak. Uczyłem - w szkołach. Pracowałem z dziećmi trudnymi. "Dzieci trudne" oznacza często - że pochodzą z marginesu społecznego. Chcą zapomnieć o przykrych doświadczeniach dzieciństwa. Nie znają dobrej, twórczej tradycji. Pracując z nimi, trzeba znać wiele różnych zawodów. Nie jestem przywiązany - z konieczności do jednej specjalności oraz zawodu. Wymyśliliśmy z żoną aptekę. Teraz i to mi się przydaje.
L.M.M. - Szkoła jest "skomplikowanym organizmem" - często uważanym za lustro środowisk, społeczności - w których funkcjonuje. Jak Pan widzi wielostronne i zwrotne powiązania szkoły ze środowiskiem?
K.D. - Rozmawiamy o modelach? Rzeczywistość jest nieskończona. Szkoła - to organizm? Tak jest, w istocie. Wielostronność powiązań szkoły i otoczenia - przejawia się w komplikacjach życia. Uczeń, nauczyciel, ich rodziny i grupy odniesienia - to wielowymiarowa całość.
L.M.M. - Przedmiot i zakres Pana prac oraz przemyśleń - są często niełatwe do ścisłego określenia. (Może z powodu wielowymiarowej roli Ministerium?)
K.D. - Nieostre bywają nazwy, pojęcia - oto punkt bolesny współczesnego języka polskiego, jego funkcji. Rozbicie (na style i żargony funkcjonalne) języka - przemiany historyczne i współczesne (form porozumienia) - oto życie polskiej mowy - z jej urodą, z łatwym i trudnym porozumieniem.
L.M.M. - Potrzebne są definicje?
K.D. - Tak. Problem ścisłych definicji w języku potocznym, a szczególnie w sferze edukacji - polskiej - polecam - uwadze - lingwistów, logików, prawników, a zwłaszcza pedagogów. Wróćmy do tematu - chciałbym podzielić się własnymi doświadczeniami, zinterpretować je i powiedzieć - "co dalej?"
L.M.M. - Pana obowiązki?
K.D. - Różnorodny zakres moich obowiązków w Ministerstwie - wymagałby bardzo wnikliwych analiz - co do efektów współdziałania wielu osób. Ażeby dobrze zrozumieć zakres problemów, które do mnie spływają (pośród szkół oraz spraw ludzkich) -- trzeba wykazać wiele cierpliwości i otwartości.
Instytucje różne współdziałają z Radą Ministrów - w kwestiach doskonalenia systemu edukacji. Oto struktura tj. zbiór relacji: szkoła jako instytucja wraz ze środowiskiem, ludzie i charaktery. Przeciwstawne (a wzajemnie powiązane) obowiązki instytucji centralnych i terenowych - to jakby skrajne punkty skali. Na tej wielowymiarowej (realnej i symbolicznej) skali istnieją "jednostki mierzenia" stanu edukacji w Polsce oraz stanu ludzkich (wzajemnych) oczekiwań.
Moje obowiązki? Troska o optymalny stan - i opisanego modelu i odpowiadającej mu strony życia zbiorowego - szkoły.
L.M.M. - Istnieje kontekst wielokulturowy edukacji, szkoły. Ma wiele wymiarów. Pomiędzy relacjami: nauczyciel - uczeń, osobowość - społeczność, poszczególna szkoła - Ministerstwo... przebiegają linie skal - i praktycznych i z wyobraźni. Czy tak? Czy dobrze rozumiem? (Relacje powiązania i oddzielenia szkoły od Ministerium - można mierzyć?)
K.D. - Tak. Również stan organizmu każdej zbiorowości - mierzony jest stanem edukacji. Edukacja - to jakby serce zbiorowości, serce dynamiczne o nazwie "szkoła - świat". Stan organizmu - zwanego społecznością (kulturą, narodem) - można mierzyć stanem edukacji. I zbiorowość i charakterystyczny dla niej system edukacji - to modele, struktury. Model (struktura) powiązań (pomiędzy zbiorowością a systemem edukacji) - to rola edukacji w społeczeństwie.
A model edukacji i jej funkcji - rozpięty pomiędzy skrajnymi punktami rozmaitych skal - to obraz (model osobisty i zbiorowy) doświadczenia szkoły.
Niektóre skrajne punkty skali? Otóż istnieje Biuro do Spraw Reformy oraz Instytut Badań Pedagogicznych, Centrum Doskonalenia Nauczycieli oraz Centrum Metodyczne Psychologii. Wymienione instytucje (badawcze, inspirujące, współpracujące na co dzień ze szkołą) - to wystarcza do zrozumienia - że każda osoba ludzka i każda struktura ekonomiczno-społecznokulturowa (jaką jest szkoła) - liczy się tak samo i w równej mierze. I jest to problem.
Nie zdając sobie nawet sprawy - porównujemy, budujemy modele instytucji i zachowań. Ustawiamy skrajne punkty na skali porównań. Dobrze to wiedzieć - że operujemy uproszczonymi modelami. A rzeczywistość? (Jest od modeli bogatsza; tj. "skrajnie inne, odległe" nie oznacza - "wrogie").
L.M.M. - Wielostronność Pana doświadczeń - jest cenna w kontekście porównań. Może być modelem (tj. uproszczonym punktem skali lub strukturą). Może służyć jako narzędzie ogarniające szerszy zakres problemów współczesnej szkoły - gdzie sploty skal, rozgałęzione korzenie... Jak Pan odbiera i interpretuje sygnały istotne o przemianach szkoły, systemu edukacji?
K.D. - Jak? Obserwacja - analiza - interpretacja dokumentów oraz zachowań - to podstawy porównywania. Współpraca ośrodków, studia - sondaże, mediowanie pośród konfliktów - to praktyka. A tak naprawdę - każdy człowiek i każda rozmowa - to typ (model) problemu i oddzielny problem.
L.M.M. - Problem wielokulturowości - w tym kontekście?
K.D. - W tej chwili przeżywamy okres przełomu w Polsce i w Europie Środkowej. Pełnię funkcję wiceministra - tj. kilka zakresów funkcji... Finanse, administracja (tzn. oświatowa polityka kadrowa), zadania inwestycyjne... Oto niemała sfera moich obowiązków. Czyż nie jest to wielokulturowość - a właściwie praca na pograniczu rozmaitych - zawodów, środowisk, kultur? (Może i mój skromny wkład w samowiedzę wielokulturowości i splecionych korzeni polskiej szkoły?)
L.M.M. - Też tak uważam. Obowiązki zawodowe nauczyciela, administratora edukacji, dyplomaty - uwikłane są w szereg paradoksów. Z jednej strony - zobowiązany Pan jest - z definicji - klarownie prezentować - swoje stanowisko - jako osoba oraz urzędnik państwowy - doświadczeniem związany z programem kolejnych Rządów w Polsce. Z drugiej strony - nawet w przypadku wyraźnych i ostrych przeciwieństw w polu relacji (międzyludzkich i międzykulturowych), kiedy musi Pan podpisywać i realizować - "konwencje ugody" - stara się Pan rozumieć innych. Konieczne jest myślenie i działanie w kilku płaszczyznach równocześnie?
K.D. - Tak. Rzeczywiście, powstaje rodzaj paradoksu między punktami widzenia, których syntezę jestem zobowiązany reprezentować w sytuacjach dyplomatycznych. Ujmując nieco inaczej Pani sugestie: z jednej strony - powinienem się trzymać klasycznych definicji prawdy i prawdziwości, dbać o jednoznaczność wypowiedzi językowych. Z drugiej strony - wiem, że nazwy mają wiele znaczeń - nie jeden zakres - lecz kilka, nie jeden typ definicji - lecz kilka. To świadczy, że minister edukacji i nauczyciel powinien dysponować rozbudowaną metarefleksją o języku, o sposobach porozumiewania, o logice, dialogu i metodach układów dyplomatycznych. Rozumiem, że np. nazwy - typu: nauczyciel, uczeń, szkoła, ministerstwo itp. - wymagają takiej właśnie refleksji.
L.M.M. - Przeciwdziałanie tragicznym konfliktom, resentymentom - to też kwestia samowiedzy?
K.D. - Tak. - Samowiedzy i nieustannej pracy... Refleksja o języku, definicjach, znaczeniach - jest konieczna - skoro staramy się być świadomymi faktu, że nazwa każda niesie ze sobą - nie jeden świat - ale wiele. Lubię rozmawiać z ludźmi, którzy wiedzą jasno - "gdzie są u siebie"... Dlatego łatwiej o konflikt, trudniej o porozumienie, łatwiej o "poczucie wykorzenienia", trudniej o "bycie u siebie" - skoro brakuje nam elementarnej samowiedzy o tym, że jesteśmy różni, ale i podobni i że trzeba bardzo pracować nad tym - żeby zrozumieć - co znaczy: jestem "u siebie", ale i "pośród innych"...
L.M.M. - Świadomość logiki rozmowy jest u nas rzadkością. Drugi ważny typ definicji (oprócz definicji klasycznych) znamy - jako definicje kontekstowe (w wielu wymiarach kontekstów). Czy definicje są potrzebne?
K.D. - Tak. Kontekstowy typ definicji - to jak wielojęzyczny słownik. Uwzględnia, co najmniej, dwa konteksty stworzonych słów (nazw): (1) kontekst mojego rozumienia nazwy oraz (2) "konteksty innych sposobów rozumienia". Między odrębnymi sposobami rozumienia mediuję. W jakim celu? Na przykład po to, żeby podpisywana "konwencja ugody" była zrozumiała dla mnie oraz dla obu dotychczas zwaśnionych stron.
Moja praca wymaga ode mnie - (1) po pierwsze - definicji jasnych, klarownych (najlepiej klasycznych), (2) po drugie - wymaga - żebym formułował definicje kontekstowe (inaczej zwane - w uwikłaniu). Tak staram się porządkować modele odrębnych typów myślenia i typów pomostów między nimi. (Mimo woli i świadomie pracuję nad językiem - ponieważ chciałbym - "żeby język giętki powiedział wszystko, co pomyśli głowa" - jak mówił Juliusz Słowacki).
L.M.M. - Mediacja między sprzecznościami jest zwykle związana z perfekcjonizmem zawodu i z koniecznością rozwiązywania konfliktów - w duchu pokojowym - jak przypuszczam. Jak się Panu udawało spełniać misje dyplomatyczne o dużej wielofunkcyjności?
K.D. - Lubię zwykle swoją pracę, nie trzymam się jednej recepty, programu, modelu. Staram się reagować - racjonalnie na okoliczności. Nie zamykam się niewolniczo w ramach - raz zajętego stanowiska - skoro podejmuję decyzje w administracji państwowej. Przeciwnie. Nie czuję się zdeterminowany. "Mam rezerwę zawodową". Istnieje rodzinna apteka.
L.M.M. - Praca i równowaga wewnętrzna - to także rezerwa. Jak Pan z niej zwykle korzysta?
K.D. - Chciałbym, zatem, słów kilka powiedzieć o "konsekwentnej linii życia", o własnych doświadczeniach z pracy. Byłbym zapewne niezłym pilotem czy mechanikiem samolotów. Stan zdrowia, sprawności fizycznej - ograniczyły moje szanse w "zawodach lotniczych". W rezultacie - z przygotowaniem mechanika pokładowego - zacząłem dorosłe życie. Moim oczekiwaniem była zwykle maksymalna skuteczność pracy. Dziś - wiem, że jest to jakość trudno uchwytna. Dążę do tego. Staram się... a horyzont jest zawsze odległy... - jeszcze bardziej odległy niż przedtem.
L.M.M. - Pierwsze doświadczenia w zawodzie nauczyciela - pozostają jako model na całe życie. Co to znaczy w Pana biografii? Zderzenie się różnych światów?
K.D. - Oznacza paradoksy - ukryte w języku, w sposobach rozumienia i definiowania pojęć (tj. nazw w sensie logicznym). A najprościej mówiąc - pierwsze nauczycielskie moje doświadczenia - to zderzenie się "odrębnych światów".
L.M.M. - Czy nauczyciel (w tym kontekście) - to pomysłowy mediator - czy także rzemieślnik, który musi wypracować z młodzieżą szczegóły trudnej dla nich sytuacji?
K.D. - Obie wymienione tu strony pracy nauczyciela są bardzo ważne.
L.M.M. - Czy dobrze rozumiem - że mówimy o satysfakcji w pracy pedagoga - który umiejętnie łączy talent improwizacji z rzetelną pracowitością i umiejętnością przewidywania?
K.D. - To także. Myślę, że mówimy, w tym miejscu, nie tylko o moim debiucie nauczycielskim - ale i o typowej strukturze zawodu nauczyciela.
L.M.M. - Rozumiem, że był to, Pana zdaniem, debiut udany?
K.D. - Tak - w pewnym sensie. Często wracam do wspomnień. A właściwie - nie wiem, co było rzeczywistością, a co jest już moją refleksją o niej. Mój nauczycielski debiut - jest to dla mnie rodzaj sytuacji modelowej, której warianty (dużo lepsze niż niegdyś) dziś widzę wyraźniej.
L.M.M. - Mówimy o modelu pracy nauczycielskiej - który przynosi satysfakcję?
K.D. - Tak. Praca nauczyciela w szkole "z dziećmi trudnymi" dawała mi satysfakcję - do czasu. Wymyślałem systemy "otwierania" środowiska szkoły poprzez organizowanie nietypowych zajęć, wieczorów artystycznych, zespołu muzycznego itp. Starałem się stworzyć warunki elementarnych kontaktów międzyludzkich - twórczych, pozytywnych. Spotkania młodzieży z całkiem odrębnych środowisk - ułatwiały powstawanie nowych wzorów zachowania, myślenia. Były to wspólne działania artystyczne - młodzieży z "rodzin normalnych" oraz ze środowisk "na granicy marginesu społecznego". Tworzą zazwyczaj "nieznaną jakość" - przemyśleń, uczuć, wrażeń. Zderzenie dwu różnych światów - osobowości (tzw. normalnych i innych - paraprzestępczych typów ludzkich) - grup - zupełnie w innych kręgach kulturowych wychowywanych - to był eksperyment.
L.M.M. - Sytuacje trudne mobilizują?
K.D. - Tak - lecz do pewnego poziomu trudności i do określonego poziomu możliwych interakcji - pośród odrębnych zachowań, światów. Okazało się - że paradoks łączenia różnych kultur - to świetna mobilizacja dla moich trudnych wychowanków. Wkrótce jednak zaczęli traktować proponowane przeze mnie ułatwienia - jako sytuację sztuczną. "Doping" przestawał już działać.
L.M.M. - Zapewne wymyślił Pan inne metody kontynuacji?
K.D. - Może - lecz w innym kontekście, miejscu, środowisku. Tam już - nie.
L.M.M. - Sadzę - że skuteczność prac pedagogicznych - polega najczęściej na organizowaniu "sytuacji sztucznej" nieco. To działa. Nauczyciel pomysłowy - jak przypuszczam - zapewne wymyśliłby nieskończoną ilość nowych rozwiązań - w swojej zawodowej wręcz pomysłowości?
K.D. - Trudno powiedzieć - ja natomiast przestałem uczyć w tej szkole. Cykl był za krótki - bez możliwości porównań - jeżeli chodzi o pierwsze w zawodzie, opisane tu, moje doświadczenie. Chciałbym dziś myśleć o tamtych czasach - w sposób - który mówiłby o mnie jako o nauczycielu - z większą dozą odwagi, cierpliwości, pomysłowości.
L.M.M. - Sądzę - że wspaniale wybrnął Pan z trudnej - pedagogicznie, moralnie, środowiskowo - sytuacji. Czy rzeczywiście - żałuje Pan - ze nie można było zastosować - przez czas dłuższy tej samej metody?
K.D. - Dzisiaj myślę - że nie żałuję. Z przyjemnością wracam do wspomnień z tego burzliwego okresu. Chętnie obserwuję różnorodność środowisk - szkolnych. Dynamika zawodu, metod nauczania i wychowania - nie musi być prostym fajerwerkiem pomysłowości. W tej chwili widzę również w Polsce placówki oświatowe - które mnie martwią. Nazywam je w przybliżeniu - "poczekalniami dworca kolejowego". Są, na szczęście i inne - znane z tradycji - jako szkoła - teatr, szkoła - świątynia.
L.M.M. - Szkoła - "poczekalnia kolejowego dworca" - to dosyć - przykre skojarzenie i wizja przyszłości. Czy można dodać nieco optymizmu do historii przemian systemu edukacji?
K.D. - Bez umiarkowanego optymizmu - nie ma pracy nauczyciela, ani administratora systemu szkolnego. Ze stacji kolejowej zazwyczaj jedziemy - "dokądś", zmieniamy coś, "nie drepczemy w miejscu".
L.M.M. - W jaki sposób optymizm jest wpisany w Pana obowiązki?
K.D. - Optymizm wpisuję w zasadę konsekwencji oraz w zasady metodologiczne "skuteczności pracy". Staram się, ażeby działać skutecznie.
L.M.M. - Czy skuteczne działania w szkolnictwie odnoszą się także do uniwersalnej potrzeby mediowania między sprzecznościami?
K.D. - Tak - oczywiście - że tak. Bywało - iż przez wiele miesięcy mediowałem. Starałem się ugasić pożary konfliktów - które ogarniały szkoły niektórych miast, regionów, a nawet całej Polski. Wiem - a doświadczenie historyczne dowodzi - jak niszczące być mogą konflikty. Trzeba unikać konfliktów w obrębie systemu edukacji - który powinien być systemem transmisji i rozwoju - pośród pozytywnej, twórczej tradycji.
L.M.M. - Wielofunkcyjność Pana zadań w Ministerstwie wiąże się - jeżeli dobrze rozumiem - z konstruowaniem zbioru (struktury) reguł względnego ładu i racjonalności - w warunkach trudnego doświadczenia. Myślę - że szkoły istnieją - "nieustannie" w wielu dynamicznych wymiarach: (1) w wymiarach zmiany, (2) chaotycznej dosyć dynamiki, (3) w obrębie struktur względnie uporządkowanych, (4) w wymiarze (trudnych do opanowania i zrozumienia) wyjątków. Z wyjątków powstają zjawiska regularne, a także struktury złożone z elementów sprzecznych i z pomostów (z potrzeby mediacji) etc. Jak to jest możliwe? Jak istnieje tu reguła i wyjątek?
K.D. - Wielowymiarowy obraz przemian - wymiary wielokulturowości - wzajemnie powiązane - to rzeczywistość (książki, ludzie, krajobrazy, wyjątki i szara codzienność). Znaczące są te wymiary, o których decydują notoryczne kłopoty - wynikające z braków finansowych. Żyjemy w okresie przełomu. Okres przełomu - kiedy się patrzy już na początek przemian z dystansu - stawia coraz to nowe wyzwania. W odpowiedzi - powstają - codzienne zadania i wyniki.
L.M.M. - Co to znaczy - w praktyce? Wyjście z "poczekalni dworcowej" - metodą skutecznych mediacji?
K.D. - Oznacza to maksymalny wysiłek dokładnie ukierunkowany. Chodzi o to - żeby edukacja w Polsce spełniała swoje kulturotwórcze role. Prościej mówiąc - należy systematycznie pracować nad możliwością skutecznego porozumiewania się z osobami, które łączy wspólny cel - kulturotwórcze funkcje szkoły.
L.M.M. - Potencjalnie - robi to każdy z nas (i historycznie i współcześnie). Jeżeli sfera edukacji "ma problem" - to każdy Polak również. Nieprawdaż?
K.D. - Oczywiście. Materialne przetrwanie szkół jest poważnym problemem. Zapobieganie wyniszczającym konfliktom - to kolejna kwestia. Dobry (w sposób porównywalny historycznie i współcześnie) poziom wykształcenia młodych Polaków - to następne pytanie - przed którym stoi każdy z nas. Ja także. Nowy typ mediacji - to sztuka zachowania i odnowienia twórczej tradycji polskiej szkoły.
L.M.M. - Dokładniej, proszę?
K.D. - Zamiast konfliktów - pozytywne porozumienie
L.M.M. - Rozmaite środowiska - mają różne potrzeby, style pracy, trudności dialogu. Przemieszanie społeczne i kulturowe osób funkcjonujących w zawodzie nauczyciela - to nowy typ pytań o współpracę. Skala wielokulturowości dzisiaj w Polsce jest tak wielowymiarowa. Jakie jest Pana zdanie - na temat poszukiwania stale nowych skutecznych modeli współpracy?
K.D. - Trudno - w tej chwili - nawet ocenić strukturę społeczno -kulturową zawodu nauczyciela w Polsce. Historia mówi, że to proces złożony i otwarty. Wielokulturowość Dawnej Rzeczypospolitej Obojga Narodów, następnie - tygiel kultur w niezwykle twórczym okresie Drugiej Rzeczypospolitej etc... wpływają na modele szkoły. Dzisiaj - "stan przełomu" - to sytuacja rozmaitych wymiarów i form wielokulturowości w naszym kraju. Żyjemy w niezwykle skomplikowanej przestrzeni historycznej. Stąd, trzeba się uczyć - i o korzeniach, i o współczesności, i o przyszłości - szkół, pracy nauczyciela, o strukturze systemu edukacji.
L.M.M. - W kontekście rozmowy o edukacji - (1) pierwszy typ problemów (w polu zjawiska wielokulturowości) widzę zatem - jako maksymalną niejednolitość zawodu nauczyciela. Historyczna skala porównań - którą Pan przytoczył - wskazuje, że dostrzeżona została potrzeba czynnika racjonalności i porządku - to drugi typ problemów (2). "Racjonalność" - to czynnik konieczny (jak sądzę) w nieprzewidywalnym chaosie naszych czasów, w okresie przełomu. (3) Dążenie do poczucia ładu, harmonii - w polu korzeni i horyzontów (3a) Tradycji, (3b) Wspólnego Świata (3c) Transcendencji - to problem następny. (4) Poszukiwanie narzędzi przeciw konfliktom i destrukcji.
Jeżeli kultura - to język, zatem edukacja wnosi czynnik ładu (pracy nad językiem). Inaczej mówiąc - szkoła jest formą artykulacji struktury danego języka. Jest mową języka konkretnej kultury (np. kultury polskiej). Struktury wielorakich zjawisk (języka i kultury) układają się "w porządek szkoły". Czy dobrze rozumiem?
K.D. - Tak. Rozumuje Pani trafnie. Po to - żeby przewidywać - w miarę optymistycznie - przyszłość edukacji (szkolnictwa, nauki) w Polsce - konieczny jest dystans, racjonalne modele, metody porządkowania pośród zjawisk współczesnych i historycznych.
"Wielokulturowość" w szkołach potrzebuje czynnika ładu i funkcjonalności. Innym typem potrzeby związanej z tym faktem - jest konieczność "pomostów" między odrębnymi środowiskami, osobowościami, specjalizacjami oraz funkcjami nauczycieli. Ważnym budulcem "pomostów" są modele perfekcjonizmu zawodowego, normy moralne i obyczajowe, wartości, praca nad logiką - mowy, języka, porozumienia?
L.M.M. - Jakie czynniki porządku w twórczym dialogu kultur prowadzą do porozumienia w ramach szkół i refleksji o szkołach? Jakie czynniki uważa Pan za najbardziej istotne?
K.D. - Wymienię tylko niektóre - perfekcjonizm zawodowy oraz twórcza i mediacyjna rola nauczyciela. Myślę tu o osobach bezpośrednio nauczających oraz o osobach wspomagających proces nauczania. (Tworzywo wielowymiarowe mediacji - to człowiek, krajobraz, tradycja, wyzwania codzienne i przyszłe, język i mówienie.)
L.M.M. - Jaki typ rozmowy "w szkole i o szkole" - uważa Pan za skuteczny. Jaki typ dialogu byłby niezbędny? Jakie Pan widzi modele rozstrzygnięcia sporów - zamiast jałowych, niekończących się i często nierozstrzygalnych "kłótni narodowych o edukację"?
K.D. - Po pierwsze - każdy głos w dialogu jest godny uwagi. Po drugie - wszystkie role w sferze edukacji są ważne.
L.M.M. - Co to znaczy - konkretnie?
K.D. - Chętnie widziałbym możliwość porozumiewania się ze wszystkimi osobami współtworzącymi szkoły. Chętnie czytałbym "między wierszami" dialogu takie rezultaty, które powstają na podstawie modeli racjonalizujących i porządkujących chaos (zjawisko symptomatyczne dla okresu przełomu).
L.M.M. - Jaki jest Pana wybór modelu rozmowy?
K.D. - Wybieram typ rozmowy - który lubię i traktuję jako potrzebę oraz konieczność: opowiadam się za wymianą rzeczową informacji, za mediacją pomiędzy sprzecznościami. Dalej - starałbym się podtrzymywać tradycje zwyczajów - codziennej współpracy i życzliwej rozmowy oraz takiego dialogu, który podkreśla wyjątkową rolę szkoły - pośród innych instytucji znaczących w kulturze Polskiej (jako konkretnej i jako uniwersalnej).
L.M.M. - Przydałaby się większa i pogłębiona samowiedza (i podświadomość kulturowa) na temat przekonania, że sprawy szkoły (pośród innych bardzo ważnych spraw - którymi zajmują się Polacy na co dzień) są wyjątkowe i niezwykle istotne. Jak to jest możliwe?
K.D. - Ma Pani rację - praca nad samowiedzą, nad samowiedzą współpracy, wielokulturowości, jest konieczna. Jednym z podstawowych warunków możliwości dobrej szkoły - jest szacunek dla instytucji szkoły, ludzi, zwyczajów, wartości. Szkoła jako instytucja - to co innego - aniżeli fabryka, pole uprawne czy też sklep.
L.M.M. - Chociaż - w pewnym sensie - "wszystko jest szkołą" - szkoła - to aspekt naszego życia... Co przeszkadza - w doskonaleniu systemu edukacji (poziomu świadomości na temat szkoły)? Problemy barbarzyńskiego konsumpcjonizmu?
K.D. - Tak - między innymi. W ogniu rozlicznych sporów i dyskusji zanikają specyficzne problemy poszczególnych zawodów, kultur, środowisk, specjalności. Na fali kwestii materialnych, w ogniu sporów o poziom konsumpcji - na dalszy plan schodzą specyficzne - historycznie uzasadnione - problemy szkoły (uczenia się i nauczania). A jest to - instytucja - która we wszystkich okresach i kulturach jest formą przekazu i twórczego odnawiania tradycji.
L.M.M. - Dostrzegamy dylemat - wyboru pomiędzy tradycyjną a współczesną funkcją szkoły?
K.D. - Tak. Szkoła istnieje po to - żeby przetrwały niepowtarzalne wartości kultury polskiej - twórczo uczestniczącej w dziedzictwie uniwersalnym.
L.M.M. - Warunek możliwości istnienia szkoły - to jej kulturotwórcza rola?
K.D. - Tak jest - a świadomość wielokulturowości - to "otwarcie na szlaki" - gdzie jest wzajemne zrozumienie i sposoby godzenia interesów odrębnych, niegdyś skłóconych zaścianków. (Od szkoły, edukacji zależy - w jakim będziemy żyli świecie.)
L.M.M. - Czy warunki możliwości istnienia szkoły mogłyby zostać rozwinięte i pogłębione w rozmowie z osobami, które szkołę współtworzą?
K.D. - Tak - naturalnie. Wiele spraw szkoły i szkolnictwa - podejmowanych codziennie - traktuję jako "sprawy oddzielne, doraźnie ważne". Wyobrażam sobie jednak rozmowę (model), która miałaby znaczenie dla pogłębienia samowiedzy. Zresztą - staram się tak pracować. Rozmowa - jako mediacja czy forma negocjowania - to istotna część moich obowiązków.
L.M.M. - Bardzo często "rozmowy po polsku" - odbywają się na płaszczyznach - które redukują kulturotwórczą role szkoły - na przykład do problemu wystarczającej ilości pieniędzy lub kwestii "nowej (po raz któryś odkrywczo skutecznej) reformy". Czy to wystarcza? Warunki tygla kultur - a problem przetrwania etosu pracy w zawodzie nauczyciela?
K.D. - Żaden tak zwany redukcjonizm nie wystarcza w skutecznym porozumieniu na temat spraw szkoły. Wielokulturowość współczesnej szkoły polskiej (jako wyraz pluralizmu - pośród splatających się modeli życia i nauczania) powinna dzisiaj wejść już w fazę następną. Wyobrażam sobie, że byłaby to faza "otwarcia ludzi na siebie wzajemnie" oraz otwarcia - na inne języki, kultury, punkty widzenia.
L.M.M. - Czy nie zasklepiamy się za bardzo w nieskończonym dyskutowaniu "odrębności spraw polskich"?
K.D. - Istotnie, jest tego za dużo. Dobra szkoła nie urodzi się z takich dyskusji. Uważam, że nie można redukować spraw szkoły i nauczania do modeli typu "słoń a sprawa polska". Małostkowe zagubienie, zapominanie o sprawach istotnych dla ludzi, krajobrazów, wartości (zapominanie o tworzywach porozumienia) - bywa to niestety problem "codziennych - szkolnych rozmów". Szkoła - to fakt, który spotykamy w życiu - w jego wielu wymiarach. Cenię zawód nauczyciela. Chciałbym - żeby w najlepszym swoim etosie i tradycji - przetrwał...
L.M.M. - Sięgnijmy do historii. Wielokulturowość współczesnego społeczeństwa polskiego oraz polskiej szkoły - to nie jest niestety, wielokulturowość Kresowych wsi i miast Dawnej Rzeczypospolitej - ani wielokulturowość międzynarodowych czy interkontynentalnych uniwersytetów. Czy widzi Pan szanse - żeby zmierzać w stronę horyzontów i korzeni - w stronę dróg i sposobów - które mogłyby przywrócić dawny blask i prestiż polskiej szkoły?
K.D. - Sądzę - że jest to możliwe. A skoro mówimy znowu i o korzeniach - przypomnę - że "tygiel kultur" we Lwowie, Kijowie, Wilnie - jeszcze dzisiaj ma znaczny współczynnik polskości. Język, literatura, obyczaje z Polski dawnej i wielokulturowej - pozostają. Przekazywane są - jako z dawna utrwalone w świadomości mieszkańców dzisiejszej - Ukrainy, Białorusi, Litwy.
L.M.M. - Doświadczenie porozumienia międzykulturowego - w czasie misji dyplomatycznej w Kijowie?
K.D. - Będąc konsulem w Kijowie - zrozumiałem wiele z fenomenu porozumienia. Wzajemna życzliwość - to podstawa przekładu międzykulturowego - "to klucz".
L.M.M. - Przekład międzykulturowy - to droga do wzajemnego szacunku i zrozumienia, do życzliwości, warunków i metod uzgadniania konwencji?
K.D. - Tak. Mówimy o narzędziach i metodach wzajemnego przekładu, ale i o stylu życia, myślenia, postępowania. Doświadczenie przekładu - to narzędzie poruszania się w przestrzeniach międzykulturowych.
L.M.M. - Ma Pan osiągnięcia praktyczne - w tej strefie?
K.D. - Być może. Na przykład, starałem się zrobić - co mogłem dla ratowania śladów polskości - na Cmentarzu Łyczakowskim we Lwowie. Szukałem szansy porozumienia - próbując trudnej sztuki konstruowania "pomostów" międzykulturowych - w (wydawałoby się) sprzyjającej atmosferze obu Uniwersytetów w Kijowie i w tradycji Uczelni Lwowskiej. Jestem Polakiem - (1) rozumiem obecność języka i kultury polskiej na wschodnich rubieżach Dawnej Rzeczypospolitej Obojga Narodów. Z drugiej jednak strony - (2) rozumiem - jak trudno przerzucać mosty pomiędzy kulturami - które niegdyś współistniały w miarę harmonijnie, a następnie toczone były przez robaka konfliktów i resentymentów.
L.M.M. - Dzisiaj "rozłączone narody" - poszukują rozmaicie - swoich korzeni, tożsamości, perspektywy historycznej?
K.D. - Tak. Rozumiem - że dzisiaj Litwini, Białorusini, Ukraińcy - szukają uzasadnień dla względnej odrębności swoich języków, kultur i historii. Staram się zrozumieć zjawisko wielokulturowości na tym przykładzie i nie tylko. Patrzę na wzajemne relacje miedzy kulturami - przez pryzmaty porównań, w kontekście szerszym, w krajobrazie przyrodniczym i historycznym - konkretnym a jednak otwartym...
L.M.M. - Model i modelowy sposób myślenia - to narzędzia. Często - poręczne dla opisu zjawiska wielokulturowości. Model przekładu - może być stosowany jako metoda rozumienia i budowania "pomostów" pomiędzy językami, środowiskami, punktami widzenia?
K.D. - Widzę kultury - w całej ich złożoności, zmienności historycznej. Spostrzegam - jak wewnętrzna i zewnętrzna dynamika kultur - zależy od punktu widzenia, zawodu, pokolenia, poziomu, typu wykształcenia, od języka rodzinnego i literatury dzieciństwa. Zależy bardzo - od pierwszych przeczytanych książek. W tym kontekście - powiem raz jeszcze: ważne dla twórczego doświadczenia kultury i natury (rozmaitych kultur i krajobrazów - w całej ich różnorodności) są doświadczenia dzieciństwa, szkoły, uniwersytetu. Doceniam umiejętności porozumiewania się pośród odmiennych - a jednak podobnych języków i kultur, roślin - zwierząt - ludzi - horyzontów.
L.M.M. - Wiele krajobrazów - to nieskończoność kultury, także biologiczna nieskończoność i różnorodność świata. Wiedza o koniecznych "pomostach" między krajobrazami, zwyczajami, ludźmi - pomaga w zrozumieniu - stymuluje potrzebę obrony przed zniszczeniem. Czy można przyjąć i takie pojmowanie działań "z ochrony środowiska"?
K.D. - Oczywiście - że tak. Nieporozumienia, konflikty, objawy nieżyczliwości, wojny - to potencjał zatrucia i destrukcji. Ale można nie korzystać z tego potencjału - idąc zupełnie inną drogą (w miarę - jak jest to możliwe w naszej nasyconej techniką cywilizacji). Jeżeli ktoś to zrozumie - to przeszedł już pierwszy stopień - drogą prowadzącą w takim celu i w takim kierunku, ażeby coś małego przynajmniej zrobić dla sprawy ochrony środowiska. Ochrona przyrody - zabytków, pozytywnych więzi miedzy ludźmi - to jedno... Tak mnie się, co najmniej, wydaje.
L.M.M. - Ochrona środowiska porozumienia - szansa przetrwania pozytywnych wartości?
K.D. - Tak - to jest przedmiot naszej rozmowy także. Prowadzimy dialog - na podstawie szerzej rozumianej ekologii (pamiętając o metodzie przekładu międzykulturowego). Konstruujemy płaszczyznę wzajemnej życzliwości, szacunku, zrozumienia. I to jest szansa ochrony środowiska - a przede wszystkim ochrony środowiska komunikacji. (A co najważniejsze - jest to szansa obrony dobrej tradycji i przyszłości polskiej szkoły. Dlaczego obrona? Mówiliśmy o tym: o ochronie edukacji przed nurtami destrukcyjnymi współczesnej cywilizacji, przed "pułapkami pozorów".)
L.M.M. - Jaki typ rozmowy jest - według Pana - sposobem "ochronnych działań"?
K.D. - Tylko taka rozmowa się liczy, która jest pracą.
L.M.M. - Rozmawiamy metodą pracy na rzecz ratowania zagrożonego świata? Czy ochrona środowiska nie powinna się łączyć z twórczym wykorzystaniem - "pomostów" pośród odrębnych zjawisk wielokulturowości? Czy ekologia może "współdziałać" z przyzwyczajeniem do tolerancji, przekładu wzajemnego, do uczenia i uczenia się - w warunkach - nowoczesnej, "otwartej na świat szkoły"?
K.D. - Zadała Pani pytania retoryczne. Wróćmy jednak do rozmowy o korzeniach i o przyszłości zawodu nauczyciela. Rzeczowy dialog o mediacyjnej funkcji szkoły musi być rodzajem wzajemnego przekładu. Tylko tak unikniemy jałowych sporów - a jest to konieczne. Rozmowa jest rodzajem pracy. Może okazać się skuteczna - jako działanie ochronne - jako obrona tradycji i przyszłości, przyrody i kultury, ludzi i krajobrazów, wartości konkretnych i uniwersalnych.
L.M.M. - "Czy to jest Polska, właśnie..."? (por. S. Wyspiański). I co to znaczy?
K.D. - Tak. Jest to Polska, polska szkoła i szkoła równocześnie uniwersalna (lepiej powiedzieć - szkoła narodowa, ale uczestnicząca w wielu kulturach, w dziedzictwie - tworzącym wartości - w dziedzictwie uniwersalnym)...
L.M.M. - Co to znaczy dla struktury szkoły, dla szkoły - jako zbioru metod myślenia i postępowania?
K.D. - Mówimy nie tylko o metodach, ale o ludziach, przekładach, tradycjach, językach, o wspólnym i odrębnym dziedzictwie - społeczności, kultur, rodów i narodowości etc... Dobra szkoła, w tym kontekście (moim skromnym zdaniem), oznacza dobry warsztat nauczyciela i ucznia. Co to znaczy? Uczymy się od siebie wzajemnie, jak - racjonalizować przesądy, odkrywać mitologie i mity, rozumieć sentymenty i unikać resentymentów.
L.M.M. - A w kontekście dramatów Wyspiańskiego - i tych z podkrakowskiej wsi, i tych - co dzieją się na Wawelu... a w Królewskich Łazienkach splatają mit antyczny i mit polski w listopadzie (..."niebezpieczną dla Polaków porą...") - co to znaczy?
K.D. - Konteksty poetyckie i historyczne zabarwiają naszą rozmowę konkretną nieco uniwersalnym znaczeniem. Nie bardzo to lubię, ale tym razem - zgoda. W ten sposób - pytania o przyszłość szkoły polskiej - zawieszone zostają pomiędzy dniem dzisiejszym, korzeniami i horyzontem. Wolałbym więcej szczegółów, porównań, doświadczeń, konkretnej pracy, w konkretnej szkole. Oto pytanie - co znaczą symbole o uczestnictwie kultury polskiej we kulturze uniwersalnej? Odpowiem: sprowadźmy nieskończone dyskusje o polskim szkołach do właściwych proporcji i rozmiarów. W końcu - każde drzewo i każda budowla w Królewskich Łazienkach niosą ze sobą znaczenia dosłowne i symboliczne. Tu także jest Teatr, ślad Szkoły Podchorążych, a współczesne koncerty nawiązują do dawnych czasów. Czy to znaczy, że jestem romantykiem? I tak, i nie...
L.M.M. - Jak i z kim chciałby Pan dzisiaj porozmawiać?
K.D. - Najbardziej cenię praktyczne i rzetelne rozmowy. A z kim? To oczywiste. ...Z nauczycielami, uczniami, rodzicami, administracją, osobami, które reprezentują zbiorowości lokalne, z ludźmi z konkretnej szkoły... Chciałbym móc spokojnie i logicznie rozmawiać o niedostatku i nadmiarze - tj. o czynnikach perfekcjonizmu zawodowego nauczyciela (i o pracy ucznia). Dobrze, jak sądzę, jest zastanowić się nad pracą, nad poziomem wykształcenia i kultury dnia codziennego, pomyśleć o uczestnictwie kultury polskiej w dziedzictwie uniwersalnym. Nadal (i zawsze) jest aktualna "praca u podstaw", obowiązek ochrony pozytywnych więzi międzyludzkich, ochrony dziedzictwa przyrodniczokulturowego i środowiska komunikacji (w tym szkoły).
L.M.M. - Jaka jest przyszłość szkoły?
K.D. - A co to znaczy? Czy pyta Pani o horyzont, czy o konkretny rodzaj przemian? Na przykład - komputeryzacja - może wyeliminować całkowicie tradycyjne funkcje i struktury szkoły. Wychowanie multimedialne i na odległość - znacznie ogranicza rolę nauczyciela w sferze bezpośredniego oddziaływania. Czy to jest dobrze, czy jest źle? Dziś jeszcze tego nie wiem.
L.M.M. - Szkoła w Polsce?
K.D. - Coraz większa różnorodność. Destrukcja tradycyjnej szkoły, ciekawe nurty odnowienia tradycji. Dużo wzajemnych pretensji, sporów - dużo metod wyniszczania się i objawów destrukcji. Żeby nie być pesymistą - wewnątrz i na zewnątrz systemu edukacji w Polsce dzieją się rzeczy ciekawe. Staramy się nawiązywać do najlepszych tradycji - m.in. do metod twórczej współpracy. Są "zwyczaje szkolne" - o których warto pamiętać, np. lekcje koleżeńskie, hospitacje, porównywanie metodyki i wyników pracy w dyskusjach i współdziałaniu nauczycieli (profesorów) różnych przedmiotów, poziomów edukacji.
L.M.M. - Jak pan ocenia przeciwieństwo tendencji światowych - to jest - względne obniżenie się poziomu niektórych "osób - ról", specjalności, metod - w zawodzie nauczyciela i wspomagających?
K.D. - Jest to trudna do określenia tendencja. Częściowo porównywalna z kontekstem historycznym i światowym - częściowo - specyficznie - polska.
L.M.M. - Niektóre rysy sytuacji - proszę? Dostrzegam fakty, które mówią, że jest dużo do zrobienia. Jak dotąd, istnieją jeszcze małe szanse, aby upowszechniała się praca zespołów międzykulturowych, wielojęzycznych, interdyscyplinarnych... "w sercu polskiej edukacji".
K.D. - Proszę - posłuchać - chwilę? Bardzo wielu dobrych specjalistów odeszło z zawodu...
L.M.M. - Zawsze potrzebny jest nauczyciel dobry? A gdzie są kryteria? Gdzie - względnie stabilne środowiska podstawowe dla - przekazu wartości, tradycji, modeli perfekcjonizmu, modeli pracy nad porównywalnością - wyników... etc.?
K.D. - Trudne pytania - jak na sytuację "permanentnego przełomu". Przeciętny poziom - "jest naprawdę przeciętny". Wieloletnie dyskusje o reformie szkolnictwa nie mają większego sensu - jeżeli nie będą poparte praktyką codzienną.
L.M.M. - Destrukcyjne znaczenie jałowych sporów?
K.D. - Tak. Skuteczne porozumienia i względnie trwałe konwencje (wykonalne w praktyce) na temat ratowania dziedzictwa przyrodniczokulturowego - są o wiele lepsze.
L.M.M. - Jeszcze inaczej mówiąc - pozory, konflikty zastępcze - w miejsce pracy i dyskusji twórczych - obniżają poziom szkoły, edukacji, uczniów i nauczycieli. Elementarna potrzeba porozumienia?
K.D. - Spory o kształt systemu edukacji nie powinny antagonizować ludzi związanych ze szkoła. W konsekwencji - nie powinny rozszerzać zarzewia konfliktów, (zwłaszcza - w strefach małostkowych kłótni, spraw mało ważnych)... Wielokulturowość - pluralizm - to sytuacja ciekawych możliwości pozytywnych. Nie jest to powód - żeby toczyć - w nieskończoność - jałowe a wyniszczające spory. Lepiej czynić starania, żeby się trwale porozumieć, zbudować "pomosty".
L.M.M. - I tu jest rola pracy nad precyzją wypowiedzi językowych i nad precyzją działań. Czy tak?
K.D. - Załóżmy - że tak.
L.M.M. - To - co obserwuję w różnych środowiskach w Polsce współczesnej - to konflikty bliżej nieokreślone - z powodu "magmy języka, osobowości".
K.D. - Co zatem należy do zbioru potrzeb elementarnych?
L.M.M. - Moim zdaniem - są to: (1) potrzeba zapobiegania konfliktom oraz (2) potrzeba pracy nad umiejętnością definiowania, (3) samowiedza o istnieniu i rozwiązywaniu paradoksów, (4) prace nad tworzeniem słowników - pośród słów elementarnych międzykulturowych. Jak - znaleźć argumenty w precyzyjnych przekazach "tradycji ochronnej" - przeciwko konfliktom (5)?
K.D. - Pytanie o potrzebę pracy nad tradycją ochronną przeciw konfliktom i destrukcji to pytanie retoryczne. Rozumiem - że to pretekst do rozmowy optymistycznej. Otóż, widzę ogromną rolę poszukiwania optymizmu w rzetelnej pracy, w atmosferze szkoły, rodziny, tradycji ustnej i zapisanej rozmaicie.
Moją ulubioną książką - od dawna jest Wojna i pokój - wielkiego Lwa Tołstoja. Pośród postaci przewijających się w tym wielobarwnym, gigantycznym fresku (z literatury i historii) - niektóre postacie dostrzegam jako bliskie - na przykład postać Andrzeja Bołkońskiego... Widzę tu trudny problem - pomostu między fascynacją wobec sztuki a zobowiązaniem wobec ludzi i środowiska. Jest to pomost pomiędzy "światem z wyobraźni" - a "światem praktycznego istnienia" w określonej rzeczywistości. Jak bywać - w tym i tamtym - świecie - konkretu oraz wartości i ideałów? Oto pytania typu - jak iść w stronę "pomostów tradycji ochronnej". (6) Jak iść - poprzez paradoksalną syntezę wzajemną dwu całkowicie różnych światów? Istnieje taka potrzeba elementarna.
L.M.M. - Czy wychowanie poprzez sztukę ma sens szerszy? Jakie wychowawcze znaczenie - ma poznawanie nieskończoności - kultury i natury? Samowiedza o nieskończoności sztuki i natury - pozwala uczyć się całe życie i dążyć do doskonałości.
K.D. - Naturalnie, że (7) wychowanie poprzez codzienny kontakt ze sztuką i przyrodą - decyduje o przetrwaniu - edukacji, narodu, języka, dziedzictwa uniwersalnego. Oto następna potrzeba elementarna.
A po ósme - istnieje potrzeba elementarna (8) pracy nad postawą optymizmu w oparciu o pracę nad "pomostami tradycji ochronnej".
L.M.M. - Czy istnieje elementarna potrzeba - (9) antydestrukcji i twórczości zarazem?
K.D. - Odpowiadam twierdząco i pozytywnie. Ale cóż z tego? Problem - nie polega na teoriach i deklaracjach. Żyjemy w społeczeństwie coraz bardziej zdominowanym przez massmedia i schematy tandetne częstokroć - z kultury masowej, tj. schematy naszpikowane destrukcją różnego typu.
L.M.M. - Potrzeba kształtowania wrażliwości - wobec przyrody i sztuki - to problem niezbędnych mechanizmów sublimowania agresji (10). Bez tego (i tej wrażliwości) - co już opisał Freud w książce Kultura jako źródło cierpienia - narasta zniszczenie (por. E. Fromm, Anatomia destrukcji).
Bez pracy nad edukacją (w technikach sublimowania agresji poprzez twórczość) - nad zapobieganiem zniszczeniu - następuje zalew patologii. Nurt pracy i praktycznych badań "przeciwko zniszczeniu" - w nauce, sztuce, filozofii (m. in. nurt rozgałęzień i rozmaitych koneksji psychoanalizy z innymi prądami w teorii osobowości i kultury) - niesie przesłanie - że bez pracy nad edukacją sublimacyjną - kultura i przyroda przestaną istnieć. Tak silny jest w człowieku - instynkt agresji, destrukcji i autodestrukcji - że praca nad rozwojem mechanizmów sublimacji (właśnie w polu edukacji) decyduje o przetrwaniu świata.
K.D. - Problem dzisiaj nabiera rozmiarów - kolejnego etapu patologii społecznych, ale nie na tyle - żeby wymykał się spod kontroli, aby żyć własnym życiem. Jestem przekonany, że w sferze edukacji należy się opierać na dobrych cechach charakteru człowieka, na potrzebie twórczości - chroniącej przed zezwierzęceniem.
L.M.M. - Zjawisko zostało opisane przez Fromma już dawno - w Anatomii destrukcji, przez Orwella w Folwarku zwierzęcym.
Czy twórcze - antydestrukcyjne nurty w polskiej kulturze - mają szanse? Czy nie są zapóźnione i nazbyt słabe - wobec nurtów silnie destrukcyjnych, np. "walki wszystkich ze wszystkimi"?
K.D. - Ze zjawiskiem tym można się liczyć, chociażby w kontekście pozorowanych sprzeczności. Bywają rezultatem kłótni - wynikających z faktu przynależności do różnych orientacji politycznych.
L.M.M. - Znaczenie szkoły - w tym kontekście?
K.D. - Uratować szkołę od zalewu destrukcji - to obowiązek. Niech przynajmniej oświata nie stanowi form protestu formalnego (tj. pustej negacji). Dobrze by było, aby w sferze dyskusji "o edukacji" postępowano inaczej - bo wtedy jest jasne, że to nie my wnosimy znane pomysły, które szerzą destrukcję.
L.M.M. - Konieczności, które płyną z walki o rolę szkoły?
K.D. - Nie walczymy, ale dajemy możliwości normalnego funkcjonowania edukacji w jej naturalnym środowisku.
L.M.M. - Doświadczenie twórcze - a szkoła?
K.D. - Jak najmniej radykalnych zmian formalnych i pozorowanych.
L.M.M. - Cóż znaczy książka - inne arcydzieło - w dobie informatyki multi-mass-mediów, tj. w epoce maszyn - i to maszyn zastępujących człowieka?
K.D. - Dobra książka ciągle znaczy to samo i nic jej nie może, nawet "we współczesnej elektronicznej dobie", zastąpić.
L.M.M. - Jak dotrzeć do ludzi tak - aby pojęli - jak ważne jest zachowanie prestiżu i kulturotwórczej, ochronnej - wobec kultury i natury - roli szkolnictwa i szkoły?
K.D. - Trudne pytanie. Szkoła - to centrum środowiska - jako środowiska komunikacji.
L.M.M. - Kiedy będziemy mieć szkołę - polską i uniwersalną równocześnie? Jak iść w kierunku - wielokulturowości, prac interdyscyplinarnych, ochrony środowiska (natury i kultury)? Rola szkoły - jako centrum ochrony środowiska komunikacji?
K.D. - Do doskonałości należy dążyć. Nie należy traktować wyników cząstkowych naszej pracy dogmatycznie, tj. - nie wyobrażajmy sobie, że można doskonałość raz na zawsze osiągnąć. Tworzyć należy w ruchu, a nie "na hasło" i raz na kilkaset lat. Edukacja - to jest proces - a nie utrwalona raz na zawsze - martwa konstrukcja.
L.M.M. - Dziękuję za rozmowę. Życzę
wszelkiej pomyślności - w pracy dla szkolnictwa, szkoły,
systemu otwartego edukacji polskiej. Do zobaczenia.
Copyright by Ludwika Malewska-Mostowicz - Laboratory of
Intercultural Translation
[Ostatnia modyfikacja: 1 czerwca 2001 r.]
Adres e-mail: ludwika-m@kki.net.pl